Los orígenes de la degradación educativa en el mundo

Romina De Luca

Vía Socialista

Modernizar el sistema educativo. Dejar atrás una escuela secundaria elitista. Vincular a la escuela con la industria del conocimiento. Formar en competencias, destrezas y habilidades. Avanzar en una revolución educativa. Construir sujetos críticos. Construir la escuela del S.XXI. Avanzar en una escuela que permita “seguir armando un proyecto de vida”. “Garantizar la participación efectiva de toda la comunidad educativa en la toma de decisiones para avanzar hacia la transformación educativa” y “garantizar una educación inclusiva que promueva oportunidades de aprendizaje durante toda la vida, para todas las personas”. La lista podría ser muy larga, pero resume, de alguna manera, el leit motiv de las reformas educativas. Podemos reconocer esas palabras en distintos diseños curriculares, en las leyes educativas, en los recientes Regímenes Académicos reformados o en las recientes declaraciones que el Ministro de Educación nacional, Jaime Perczyk, realizó en el 77º período de sesiones de la Cumbre convocada en Nueva York por la Organización de Naciones Unidas.

Lo cierto es que todas esas expresiones son las “bellas palabras” con las que se adorna la más profunda degradación educativa consolidada reforma tras reforma. Reformas que tienen un correlato local del que hablamos en muchas oportunidades pero que, también, forman parte de una agenda internacional común. En efecto, tendencias similares se imponen en todo el mundo, varía el nivel de degradación de acuerdo a la pujanza mayor o menor de las relaciones sociales en cada país. Como sospecha bien quien está leyendo esta nota, no es igual la educación de Corea del Norte, de Finlandia o de Canadá que la Argentina. Y con excepción de la relativa homogeneidad del nivel de vida en los países nórdicos, la desigualdad se siente en la mayoría de los países, incluso aquellos que lideran la competitividad mundial. Valga de ejemplo, China o Estados Unidos, por mencionar, apenas, dos casos. En general, la descentralización de los sistemas educativos es la política que permite esa mayor adaptabilidad en tanto posibilita dar una respuesta específica para cada uno de estos nichos educativos.

Sin ir más lejos, Estados Unidos es un país al que no le va nada mal en la pruebas PISA: logra un puesto 11º en general. Pero no todo lo que reluce es oro, porque en sus pruebas de medición de la calidad educativa conocidas como NAEPS 2019 (National Assessment of Educational Progress) que se realizan en 8º grado mostraban, ya antes de la pandemia, que el 27% de los alumnos tenían rendimientos por debajo del básico, cifra similar a la registrada en 1998. ¿Qué significa esto? Que pueden identificar apenas el tema, la idea principal, el propósito del autor y realizar inferencias sencillas de un texto. Los que están debajo ni siquiera eso. Tras cartón, para 2017 se estimaba que el 8,1% de la población total de ese país era analfabeta, lo que equivalía a casi 16 millones de personas. Además, el Programa para la Evaluación para la Competencias de Adultos, revelaba que más de 26 millones de adultos tenían competencias lectoras nivel 1: pueden leer y escribir de forma básica, pero su nivel no les permite comprender un periódico o bien podrían tener dificultades para completar un formulario sencillo. Obviamente, ello se traduce como un efecto dominó. A inicios del 2000, una encuesta sobre conocimientos geográficos determinó que el 11% de los encuestados no podían localizar a su propio país en un mapa. El cuadro se agrava si pensamos que se trataba de jóvenes de entre 18 y 25 años. En general, a la hora de ensayar una explicación para entender por qué en uno de los países más ricos del mundo la educación alcanza esos guarismos se recurre a la desigualdad entre ricos y pobres en el interior del país. Y es cierto. Pero también conviene prestar atención a las reformas educativas recetadas por los organismos internacionales a lo largo del globo.

En números anteriores explicábamos por qué la enseñanza organizada en áreas de contenidos implicaba una degradación y un empobrecimiento de los aprendizajes organizados por disciplinas. Pero conviene preguntarse ¿cuándo empezó este proceso y cuál es su alcance? En efecto, se trata de una serie de ideas que se consolidan a nivel mundial y se profundizan y generalizan al calor de la crisis. En una serie de notas les proponemos pensar estas problemáticas. Este proceso puede encontrar dos grandes momentos. El primero, de la década del setenta al cambio de milenio con la educación por competencias y a lo largo de toda la vida. Se despliega así la degradación. De los 2000 para acá se suma la educación emocional que no es más que la estrategia para convencernos que este fracaso es el único posible. En esta nota, desarrollamos este primer momento. En el próximo número nos ocuparemos de la ideología de la resignación en clave “resiliente”.

Entre el aprender a ser y la educación permanente

Vamos a revisar tres grandes hitos en este proceso de debate, que va de los ’70 a los albores del 2000: el puntapié inicial en 1972, la redefinición de la docencia en los años ochenta y la polivalencia en los ’90.

En 1972, la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, establecida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) elaboró un documento que sentaría las bases de la “transformación educativa” a la que se aspiraba. Su título da cuenta de sus ambiciones: “Aprender a ser. La educación del futuro” 1. Pasaron 50 años y, como los aniversarios sirven para recordar cosas, la UNESCO destacó en octubre de 2021 el carácter “humanista”, “democrático” y como uno de sus méritos el sentar la necesidad de “proporcionar una educación a lo largo de toda la vida”. Su agenda estaba vigente, dijeron el año pasado. Igual de vigente que la crisis que sobre la economía -con más o menos recuperaciones ficticias y endebles- se cierne desde los años setenta a nuestros días.

En efecto, en esos años, buscó trazarse tal como destacaron sus autores, una agenda educativa universal, pese a las diferencias nacionales del caso. ¿Cuáles debían ser las nuevas características? Una educación que “solo puede ser global y permanente” no circunscripta a los ámbitos formales, ni a los tiempos escolares, porque ya no se trataba de adquirir aisladamente conocimientos sino de “prepararse para elaborar, a lo largo de toda la vida, un saber en constante evolución y de “aprender a ser””. Toman un punto de partida acertado: los progresos en la educación acompañan a los de la economía en general. En particular señalan la evolución de las “técnicas de producción” que agregamos nosotros no pueden pensarse por fuera de las relaciones que las estructuran. Entendían entonces que las reformas a encararse en educación debían remover un obstáculo: las titulaciones no necesariamente coincidirán con los empleos obtenidos. Es decir, reconocían el desfasaje que esta sociedad impone entre “certificación”, esto es, los títulos o diplomas obtenidos y calificación, es decir, las pericias que concretamente van a ponerse en juego en los empleos productivos. Debía sortearse de alguna manera esa posible “desmotivación” que provocaba el desfasaje entre una y otra lógica: los caídos o desempleados titulados podían ser muy peligrosos para el orden social. Así, empieza a gestarse la idea de que la enseñanza debía “consagrar un esfuerzo menor a la distribución y al almacenamiento del saber adquirido (aunque sea preciso desconfiar, en este dominio, de las exageraciones) y prestar una mayor atención al aprendizaje de los métodos de adquisición (aprender a aprender)”.

La crítica que le hacían a la escuela a reformar en los setenta nos resuena, una y otra vez, porque nuestras propias reformas recuperaron esa leyenda. Decía la UNESCO sobre el modelo de la escuela tradicional “es exageradamente teórico y memorista. Favorece la expresión escrita repetitiva y convencional en detrimento de la expresión oral, de la espontaneidad y de la búsqueda creadora” 2. Así se abrían nuevas tareas: despertar la “motivación y organizando la polivalencia” se lograría asegurar una ampliación de la enseñanza reconciliada, van a decir, con la racionalidad económica. La educación no puede garantizar empleo, pero hay que adecuar el sistema escolar a esa realidad. Hoy los pedagogos hablan de preparar para la “empleabilidad”. Esa “preparación” “sin renunciar a la expansión educativa, conviene repensar seriamente los objetivos, las modalidades y las estructuras de la educación” 3.

La noción de educación permanente, entonces, aparece ya en estos debates para ser recuperada con mucha fuerza para la educación de adultos primero y para la educación “común” después con mucha fuerza. Un hilo de continuidades une los años ’70 con la actualidad.

Profesores degradados

La degradación del currículum fue de la mano de la “modificación de las funciones de los docentes”, tal como eufemísticamente se denominó lo que no es más que una degradación. En efecto, en la década del ochenta, la UNESCO definía al docente como un “organizador y mediador del encuentro del aprendizaje”. Las consecuencias también nos son palpables hoy día: la imposición de la precarización laboral al calor de una creciente degradación y descalificación de su función con o sin modificaciones en los Estatutos Docentes. Se hablará de profesionalización, pero se construye un docente concebido como acompañante, tutor, asistente. Una vez más, la certificación (de grados, posgrados, otros títulos, cursos de capacitación docente y una larga lista de etcéteras) irá a contramano del contenido real que se exigirá para la tarea. También aquí se gesta una idea que nos es bien familiar: la formación permanente de la docencia.

En efecto, entre 1975 y 1980, el Congreso Internacional de Educación, debatió sobre las principales tendencias educativas, es decir, los cambios que se imprimirían a nivel educativo y el lugar de la docencia en ese proceso. El docente tenía que asumir un nuevo rol: “un educador y un consejero que trata de desarrollar las habilidades e intereses de sus alumnos y no sirve meramente como fuente de información o como transmisor de conocimientos (…) porque el rol de la escuela ya no se limita a la enseñanza” 4. Tal como se ve, el docente ya no es un experto para la enseñanza en un tópico específico sino un “animador” quien debe, además, realizar su labor junto a la comunidad para preparar a las y los jóvenes para la vida comunitaria, familiar y productiva. Como sospechará el lector, no se trata de “sumar” funciones sino de diluir el lugar de la enseñanza en detrimento de esas otras tareas que se agregan basadas en la contención.

La noción de “aprendizaje a lo largo de toda la vida” aplica ahora también para la docencia. Solo así se aseguraría la “movilidad” y “adaptabilidad” a nuevas funciones. El docente debía prepararse para su “auto-educación”. El documento introduce también la noción de “varias categorías de profesores” abriendo la posibilidad a figuras asistentes de la función docente, técnicos, entre otros. Si se trata de acompañar, cualquiera puede hacerlo. Ese proceso iba de la mano de la movilización de recursos alternativos (por ejemplo, comunitarios) para apuntalar el desarrollo de la educación. Todos esos cambios debían tener su expresión en las normas y reglas así como en los estatutos profesionales “de forma que se faciliten cambios progresivos en la educación inicial y continua de los profesores, la formación de equipos de profesores que deberá incluir a personas que realicen roles docentes apropiados, la provisión de incentivos en determinadas situaciones de la carrera y el futuro etc … Los procedimientos para conceder títulos y certificados deberán estar encaminados hacia los nuevos roles del profesorado” 5. Así, se pedía que combinaran lo escolar con lo extraescolar en un único proceso de desarrollo de la personalidad. No extraña entonces que si bien hablaban de mejorar el status económico y social de las y los docentes también creían que se necesitaba promover “una ampliación del campo de acción para que la función educativa esté al alcance de un número mucho más grande de personas competentes de la comunidad” 6. Una degradación de la función que en nuestro país se profundizará más tarde: si no hay nada específico para dar cualquiera puede ejercer la función docente. Emergen así los talleristas por doquier.

La escuela entre el desempleo y lo actitudinal

Estas ideas se consolidan en la década del ’90 ya definitivamente. Como telón se habla de una “sociedad del conocimiento” (para pocos) y de ella emerge la pauta de que “las nuevas posibilidades ofrecidas los individuos exigen de cada uno un esfuerzo de adaptación, en particular para construirse uno mismo su propia cualificación, recomponiendo conocimientos elementales adquiridos aquí allá” 7. A la educación permanente se suma otra idea: se consolida, además, la pauta de que el conocimiento puede adquirirse en cualquier lado (aquí y allá). Se degrada, entonces, la escuela como espacio. Para que no quepan dudas, algunos documentos establecían que “a través de la educación la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, de una forma más informal, los individuos serán dueños de su destino garantizarán su desarrollo”. El ideal del liberalismo se impone para justificar la miseria actual: cada quien forjará su propio destino. Quienes proponían tales doctrinas eran conscientes que escribían en contexto de un desempleo en alza. Reconocían que la escuela no podía resolverlo, pero sí entendían que debía construir una perspectiva de supuesta seguridad social convenciendo a los condenados que podían ser artífices de su propio destino. Así, la escuela debe construir “aptitudes para”: para la adquisición de la cultura, del empleo o el desarrollo de cualquier tipo de actividad.

Este debate se daba en un escenario de desempleo y precarización inaudito en Europa que también se hará palpable en nuestro país de forma abierta entre los noventa e inicios de los 2000. En una pedagogía para la resignación, hablaban de una nueva “revolución industrial” trazada por las nuevas tecnologías de la información. Se necesitaba una escuela que enseñe para un “nuevo” escenario: “la búsqueda de la flexibilidad, el desarrollo de cooperaciones en red, el aumento del uso de la subcontratación el desarrollo del trabajo en equipo son algunas de las consecuencias”. En esta operación, la destrucción de las condiciones laborales de antaño (de allí la subcontratación, flexibilidad, degradación de calificaciones) aparecen como virtudes: el esclavo le saca el látigo al amo y se golpea solo. Desaparecen, a decir de los autores del “libro blanco de la educación”, los empleos rutinarios y repetitivos para ser reemplazados por otros con mayor iniciativa, autonomía y adaptación. Las tareas se descentralizan cada vez más. Reconocen cierta vulnerabilidad en el proceso, pero, entienden, la educación juega un papel para sortear ese escollo: las maneras de aprender y de producir se acercan 8. La idea de formación polivalente se consolida con fuerza a nivel global para mediados de los ’90. De muestra, basta un botón: ya en el informe de la Mesa Redonda de los industriales europeos (de febrero de 1995) se hizo hincapié en la necesidad de una formación polivalente basada en conocimientos ampliados, que “desarrolle la autonomía incite “aprender a aprender” lo largo de toda la vida”. Si bien hablaban de una educación cultural amplia, ella iba de la mano de ese contenido “utilitario” y de lo que llamaban “educación del carácter”: adaptabilidad, flexibilidad. Todo ello, sin embargo, se presenta enclave de construcción de un pensamiento “crítico” (que no es tal). A su vez, en la tónica de la articulación formal-informal empujaban por la descentralización y la asociatividad.

En ese escenario, la escuela debía desarrollar conocimientos básicos equilibrando conocimientos y competencias metodológicas que “permiten aprender por uno mismo”. De todas, las competencias metodológicas eran las que se debían desarrollar. La adquisición de conocimientos técnicos podía oscilar entre la escuela y las empresas. Dentro de las aptitudes sociales hablaban de “creatividad”, “cooperación” y “trabajo en equipo”, de “competencias”.

No extraña que la creación de áreas de conocimiento fuera la conclusión lógica de cómo debían desplegarse una escuela basada en las competencias. También se bregaba por una mayor participación de las familias en la vida escolar lo que asumía la forma de la descentralización.

Dar un paso hacia adelante

Estos tres documentos son apenas una muestra de decenas de otros que desarrollan las mismas ideas. Se habla de una sociedad compleja, de mejorar la educación, pero este solo es el ropaje para la destrucción de la escuela y, junto a ella, de la función docente y lógicamente también de sus condiciones de trabajo. En general, se advierte sobre esto último y no en la ligazón con el vaciamiento curricular de la escuela que no es más que la degradación de la cultura que recibirán millones de trabajadores. Las pruebas de la profundidad que alcanza este proceso se acumulan a decenas. Como mostraron las últimas pruebas Aprender, 4 de cada 10 chicas y chicos en nuestro país no puede leer comprensivamente y 7 de cada 10 no pueden realizar ejercicios matemáticos sencillos. Un número que se parece a ese que muestra que 6 de cada 10 niñas, niños y adolescentes son pobres.

El principal problema que tenemos por delante es que buena parte de estas ideas también fueron abrazadas por quienes dicen construir una escuela crítica, emancipatoria. Suponen que debatir el plano curricular no es necesario porque más dinero resolverá todo. No distinguen entre condiciones necesarias y suficientes. Y estas discusiones son más necesarias hoy que nunca si se trata de discutir cómo atacamos la raíz de los problemas para construir una escuela sólida, científica y de calidad. Por eso, invitamos a toda la comunidad a sumarse a las Jornadas Argentina 2050 ¿qué país queremos en 30 años? Debatir qué educación queremos y qué sociedad queremos es urgente e impostergable si queremos dejar de mirar cómo otros deciden nuestros destinos.


Publicado en El Aromo Nueva Época N° 7 – Noviembre 2022

  1. UNESCO: Aprender a ser. La educación del futuro, Madrid, 1973. El texto puede consultarse en: https://bit.ly/3RQ3lQl
  2. Ídem, p. 37.
  3. Ídem, p. 38.
  4. UNESCO: La cambiante función del profesor, Madrid, 1980, p. 207.
  5. Ídem, p. 209.
  6. Ídem, p. 212.
  7. Comisión Europea: Libro blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender sobre la sociedad cognitiva, Bruselas, p. 428 (2).
  8. Ídem, p. 432 (6).

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